会读文学作品≠掌握阅读能力！我们需要怎样的阅读能力？

好的语文教育仅阅读文学经典就足够了么？在上海市教委教研室邹一斌老师看来，阅读根据目的分为文学体验式阅读和获取信息式阅读，后者包含对诸如地铁运行图、海报、使用说明书、指南、地图等非连续文本的阅读，这种阅读模式和基于阅读体验的私人化阅读很不一样，却恰是上海学生在阅读上薄弱的一环，在PISA考试中体现为阅读题目、提取有效信息的能力较弱。而后者才是全球化背景下越来越看重的阅读能力和认知能力。

此为 语文论辩专栏第 5 篇。

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学科化阅读和基于阅读兴趣的私人化阅读还是有很大区别的

4月23日的世界阅读日，以及莎士比亚的450周年诞辰，又使阅读成为一个热门话题。究竟该怎么来理解阅读？不久前在上海某高校召开的一次关于阅读测评的研讨会上，上师大的一位研究儿童阅读教授拿了一部儿童绘本《我的爸爸叫乔尼》，请在会者阅读。

该教授表示，在相关测试中，有的三年级孩子就看懂了，但有不少五年级的孩子未能看懂，甚至有的成人也没有完全看懂。

文/波•R•汉伯格 图/爱娃•艾瑞克松

湖北美术出版社

这个例子到底说明了什么？这位教授认为，孩子的阅读能力是非常好的，只不过，孩子的阅读关注点与我们常规阅读教学的关注点是不同的。学校常规的阅读教学，老师经常要求写读后感，孩子们说他们最恨写读后感，只要不写读后感，他们的阅读兴趣立刻就有了。

在笔者看来，这个例子中所提到的阅读，隐含了对“阅读”的两种理解，一种是教师引导下的母语学科化阅读，一种是基于阅读主体兴趣的私人化阅读，前者注重的是在课程领域内的学生语文阅读能力的培养，后者描述的其实更近似于一种无任务的自由阅读，这两者不能混为一谈。

随着社会物质生活条件的提高，人们对精神生活的要求也日益提高，对教育尤其是基础教育的关注成为一种必然，而语文教育由于其母语教育的特性，更因为其自身专业话语体系的薄弱，而成为社会大众吐槽的“显学”。

笔者发现一个有趣的现象，每到考试季节，语文考试中的写作就会成为最受关注的对象，一旦进入非考试季节，那么语文教材中的选文就会成为热议的话题。而无论是语文写作的测试还是语文教材的选文，其背后指向的其实都是阅读问题。

需要指出的是，包括某些公知在内的许多热心人士，在对语文领域的阅读教学提出意见时，很大程度上是混淆了个人的自由阅读和母语学科阅读的界限，将个人的阅读价值取向强加于母语教学的价值取向上。

因此，当我们讨论阅读时，首先要明确阅读的目的是什么，这是我们以往的课程改革所缺失的。近年来引进的国际阅读测试给我们的一个重要启示就是要明确阅读目的，根据目的来设定情境，以阅读情境为分类标准。

如PISA测试的目的就定位于：是一种基于未来社会应用能力的测试，将阅读材料分为个人的、公共的、工作的和教育的四种情境。PIRLS（国际阅读素养进步研究)则区分了两种不同的阅读目的：为文学体验而阅读、为获取使用信息而阅读。前者的主要目的是了解和欣赏文学作品，阅读材料属于文学型文本，后者的主要目的是了解周围世界，阅读材料属于信息型文本。

NAEP（美国国家教育进展评估）则认为，学生在进行阅读时，不同的阅读情境会导致阅读活动的差异。它将这种阅读情境分为三类：为获得文学体验而阅读，为获取信息而阅读，为完成任务而阅读。

后两者的区别就在于，“为完成任务而阅读”不只是获取和理解信息，还要运用信息，阅读的材料一般包括地铁运行图、海报、使用说明书、指南、地图等。

图表、说明书等非连续文本的阅读目前还是上海学生的短板

作为母语的学科化阅读，上海语文阅读测试力求反映出学生在语文学习方面所达到的水平，在立足基础知识和基本能力考核的同时肩负着一定的选拔功能，基于这样的需求，上海的语文阅读测试在材料的选择方面不受生活情境再现的条件制约，而是更侧重于功能性、文学性，文本体现出更强的完整性、连续性。

根据现有课程标准和基本教学要求，我们可以将上海的语文学科对阅读的要求概括为三个方面：

·养成良好的阅读习惯、

·构建自己的感受和体验

·运用已有知识解决阅读中的问题，其理念的内核重在对阅读基本技能和语言内在规律的把握。

这种指导理念必然对阅读测试的材料选择具有深刻地影响。过去几年上海语文高考阅读文本的选择，随着对语文学科自身特点的强调和语文要重视语言形式特点的观念的强化，正逐步趋于“文体化”和“文学化”。

于是在2012的国际PISA阅读测试中呈现了一个耐人寻味的结果：上海在纸笔测试中高居第一，但是在电子阅读测试中只有531分，位居第六，其中79%的学生在电子阅读中的表现低于根据纸笔测试预测的值，有7.9%的学生没有达到2级水平，即没有电子阅读的能力。

数学和问题解决测试也出现了类似情况，数学测试虽然与新加坡并列第一，但是合并量表分数低于新加坡，从表面上看是学生对三种语言集合下的解题情境不适应，但据资深圈内专家分析，内在原因却是学生只有浏览能力，缺乏对题干的精读和细读能力；问题解决测试则更为典型，学生拥有大量信息，却不会筛选信息；在形成框架的情况下，却不知道如何表述关键信息，归根到底还是一个阅读整合能力的薄弱。

在全球化的今天，我们究竟需要怎样的阅读能力？上海的课程标准中强调阅读者应具有认读与理解、综合与分析、鉴赏与评论的综合能力。以PISA、PIRLS为代表的国际阅读测试则提出了阅读素养的概念，认为阅读素养应包括广泛的认知能力，尤其主张元认知能力的培养，即在处理阅读材料时阅读策略和意识的运用和体现。

笔者以为，以新能源、新材料、新技术与互联网的高度交互融合、创新与应用为主要的特征的第三次工业革命，对目前的教育模式将产生革命性的影响。个性化、数字化、远程化、定制化、差异化、分散合作化、扁平式组织结构等新的教育理念的涌现，使我们再也不能从静态的角度去理解阅读能力，而应该将其理解为在终身学习框架下，在各种情境交互作用中建构的一种可增长知识、技能和策略的能力。

在这种理解下，批判性思维的能力将比以往任何时候都凸显出它的重要性。在这样一个海量信息的时代，跨越信息时代的数字鸿沟不仅仅是技术问题，还需要提高人们整合、评价、传达信息的能力。

2009和2012的两次PISA测试，使我们的教育部门认识到：要使我们的阅读教学和阅读测评具有公信力，从而达到提升社会整体阅读能力和阅读水平的目标，就需要建立符合测试需求的阅读测评框架，从不同的阅读目的出发，设置阅读情境，关注阅读活动过程，建立相对清晰的测试关注点，描述阅读活动中不同的心智特征和水平，完整体现阅读能力的基本结构。

上海当前正在进行的以学业质量为抓手的基础教育评价改革，其核心是“标准驱动”，在这场以标准启动的教育改革中，课程标准是整个系统的起点、驱动力和归宿。

就语文学科来说，应完善和修订上海中小学语文课程标准，确立学科核心素养，建立一个详细的基于学生不同发展阶段言语行为特征描述的“学习水平分类表”。同时，以上海六年来参加教育部学业质量监测项目的数据为依据，建立上海学生学业水平的阅读测试数据库。

在此基础上，未来两年内逐步实现学业质量监测项目的本地化，从而完成以数据为依托、基于标准的上海学生阅读测评框架的建立，从长远来看，进一步启动分级阅读研究，结合阅读测评框架，最终形成一个比较完备的上海中小学生阅读评价体系，有效推动上海中小学生的阅读活动，培养阅读能力，提升上海中小学生的整体阅读水平。这是上海语文教育今后若干年内关于阅读教育的实施路径图。

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